教養学部の将来計画について (1995/07/14)

　次の文章は１９９５年７月１４日に書いたものです。私の所属学部の将来計画委員会において提起し、教授会でも検討されました。ただし一部の人から評価はされたものの、結果としては却下されています。とはいえ、今でも正論だと私は思っています。当初から公開を原則として書いた文書ですので、ここにそのまま掲載します。(2000/11/09)
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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　１９９５年７月１4日 (金)

高木メモ：教養学部の将来計画について

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　高木英至
☆　この文書は秘密でも何でもない。誰に何時見せようが自由である。ただし人に見せるときには全文を渡して欲しい。部分的に読むと誤解を生じる恐れがあるからである。


要約
　この小論は埼玉大学教養学部の将来計画の方針を、研究と教育のそれぞれの面に分けて提案する。第１に研究面では、限定的な領域において世界的な研究拠点となる学部を目指すべきだ。具体的には以下の方策が必要だ。１．学部の研究領域を得意分野（重点領域）に限定する。２．研究の重点領域にしたがって教官人事を進める。３．ワークショップの定期的な開催を制度化する。４．客員教授枠を設ける。また常勤教官への外国人学者の登用を進める。５．研究の重点領域を学部内の競争によって決定する。６．学外の第三者機関に学部の将来計画に関する一定の権限を委ねる。
　第２に教育面では、責任ある効率的な教育システムを確立していくべきだ。教育上の労力を節約しつつも教育水準を維持する、ということが基本的発想である。具体的には次の方策が必要だ。１．コースの統廃合を進め、１大講座１コースとする。２．４学期制を導入する。３．授業計画の情報公開を徹底する。４．授業評価制度を導入する。５．厳格な成績評価を実施する。６．シラバスを充実する。７．学部独自の共通科目メニューを整備する。


はじめに
　現状では埼玉大学（教養学部）は存在感のない三流大学である。東大や京大のような全国区の基幹大学とは、誰の目からも程遠い。九大や北大のように地域に冠たる総合基幹大学でもない。国立大学であることと首都圏に位置すること以外には、何もアピールするものを持たぬ、影の薄い大学だ。首都圏の国立の総合大学の中では（山梨大学は除く）、埼大より「評価」の低い大学は、冗談抜きで、一つもない。「どこにお勤めですか？」との問に「埼玉大学です。」と答えて面目をほどこしたことがある人は少ないだろう。「そんなところ（埼大）は大学とはいえない。」とまでいわれたことがあるのは、私一人ではないかも知れない。
　残念ながら今までは、この学部で根本的な改革がおこる気運はなかった。確かに我々の学部は、国内の他大学、他学部に研究・教育上、著しく劣っている訳ではない。とすれば現状のままでよいではないか、という意見もあるだろう。しかも本音のレベルでは、良い研究教育環境にいたければ他大学に移る他ない、と信じている人もいる。だから根本的な改革はおこりにくかった。
　だが私は、低い志に甘んじるべきではないと考えている。改革の余地は大きい。特に欧米の活動的な大学を基準にすれば、日本で「一流」であるはずの大学でさえ、研究と教育の両面において劣っていることは明らかだ。私の目にも、大学のシステムが現状のまま推移することは日本にとって実に恥ずかしいことと映るのだ。少なくとも納税者に対して十分な責務を果たしているとはいえない。
　この小論を書く私の目的意識は次の点にある。存在感のないこの埼玉大学（教養学部）の地位を飛躍的に高めることである。この目的を達するための方策は、埼玉大学教養学部を教育中心の大学（学部）から研究中心の大学に転換することだと、私は考えている。この転換のためにとるべき措置を、以下で研究と教育の面に分けて論じる。
　この小論が根本的な改革を主張している点に注目して頂きたい。不幸にして現行の大学は、根本的な改革をなし得るメカニズムを内蔵していない。基本的に自治組織である日本の大学は、戦後、根本的な改革を一度も経験しなかった。大学の自治という美名に隠れ、世間の非常識を常識に仕立てて自ら信じこむ、自己正当化の論理を発達させて来た。だから文部省は強権的に世間の常識を大学に押し付け、改革を迫るという方策をとる。大学は表面的に服従する。そして合理性のない、愚かな改革が結果する、という構図が続くのだ。愚かな文部省によってしか世間の常識を体現できないのは日本の大学システムにとって不幸である。
　だが冷静な目で眺めれば、この小論の主張は実はきわめて常識的であることに気づくはずだ。そして自分たちがいるこの学部を立派に改革し、大学とはかくあるべきことを天下に問うべきことに、気づくはずだ。

研究組織の改革

　教養学部が飛躍する道は研究水準を高めることであることを、はじめに述べよう。
　世間では大学に序列をつける。その序列とは入学者の偏差値の順序のことである。序列の高い大学は入試の時期に毎年、『サンデー毎日』などで大きな見出しで報じられる。序列の高い大学とは、国立なら東大、京大、東工大、一ツ橋、私立なら早稲田、慶応、上智などである。埼玉大学の扱いはきわめ低い。
　大学に序列がつくこと自体は好ましい、と私は考えている。序列とは世間の評価のことだ。評価がなければ進歩はない。大学は世間の評価に対して常にオープンでなければならない。
問題は、こうした序列が入学者の偏差値だけに基づくことである。おかしな話である。本来、大学間ではもっと別の次元で競争があるべきものだからである。
　大学は本来、研究機関である。だからその研究水準によって大学が競うのが本来の姿だ。われわれは本来の道筋にしたがって発想すべきだ。すなわち、我々が取り組むべきは、この学部の研究水準をいかにして飛躍的に引き上げるか、である。

現状の何が問題か？
　理想的な学問の府をイメージしてみよう。多数の研究者がアイディアを交換しながら研究を進める。いろんなモデルを試してみる。似たようなことを考える人が多数いる。個人で研究する人もいればジョイントでプロジェクトを進める人もいる。研究上のアイディアを検討するためにワークショップを開いて討議する。好意的な人もいれば批判的な人もいる。進展するアイディアもあればダメになるアイディアもある。研究に興味がある人は別の場所からも多数集まって来る。
　現実の教養学部は上記のイメージからかけ離れている。教官が集まって話すのは事務的な話かコースの話である。研究の話が出ない訳ではない。が、出ても数分で事足りる程度のやりとりが主だ。研究領域もバラバラであるから、相互のアイディアに深くかかわることもない。ワークショップなどやった試しがない。ジョイントの研究プロジェクトが進んでいるという話は聞かない。プロジェクトといえば、他の有力大学のプロジェクトについていくだけである。結果として、研究を啓発しあうような環境にはなっていない。日々の雑用をこなすためだけに大学に行くようなものだ。研究上の刺激を受けたいときは別の場所に出向く以外にない。
　どこで間違ってしまったのか？
　間違いの原因は学部自体が研究機関であるという基本を見誤ったからだ、と私は考えている。教養学部は従来、３つの誤った思い込みの下に運営されて来た。第１は「大学は学校である。」という思い込みである。第２は、「研究は個人だけでやればよい。」という思い込みである。第３は「学部内では研究領域でバランスをとらなければならない。」という思い込みである。この３つの思い込みは教養学部を誤った方向に導いて来た、と私はいいたい。

(1) 大学は学校ではない。
　大学を学校と考えるのは誤りだ。大学の使命は研究と教育である。しかも研究が教育に優先するのが建前だ。概算要求のときにも、学部や講座がどのような研究をするかに多くの頁を費やしているはずだ。大学は、第１義的には研究機関である。特に教養学部は博士課程の大学院を持つ構想を進めている。研究中心の大学（学部）へと転換を図らなければ博士課程を持つ資格などない。
　しかし現状では、この学部は学校として運営されている。教授会が研究を促進する方策を話題にすることはまずない。話題はコースのことだけだ。コースと講座を区別しない教官もいる。研究に使うべき実験室を「コースの学生の控え室」だと思っている教官がいるほどだ。将来計画でポストをどのように使うかを決める際にも、「どのような授業をする人を採用すべきか」という教育上の配慮だけが主張の根拠となっている。大講座を作る際にも実際に共同で何を研究するかなど、話し合ったことがない。
　情けない話である。まず学部は研究機関であるという認識を持つべきだ。

(2) 大学は研究者の置屋ではない。
　大学の研究体制を云々すると必ず返って来るのが「研究は個人でするものだ。」という反応である。そう反応する人たちは大学を研究者の置屋だと思っているようだ。大学は有能な研究者を置いておくだけでよい。組織として対応すべきは教育のことだけだ、という理屈である。
　この大学＝置屋論は明らかに間違っている。具体的に研究が活発な大学を思い出してみるがいい（日本にはあまりない）。そのような大学は、特定の傾向の研究によって有名になっている場所である。中心的な有力教授がいて、さらに研究内容が関連する（若い新進の）複数の教授がいて、その周りに大学院生がいる、というのが基本型であるはずだ。彼らは必ずしも共同で論文を書く訳ではない。が、関連する研究を啓発・批判しながら進め、その研究スタイルによって「○○ではカレコレの研究をしている」と学界で認知されている。研究拠点とはそのような場所である。単に一人の研究者が孤立しているだけでは、個人研究者の研究も進まないのだ。（この点は科学社会学の調査研究が明らかにしている。）
　たぶんどのような研究領域でも、先端の研究者は世界中、同じようなことを考えて研究を進めている。どの研究が名を馳せるかはタッチの差で決まるのだ。つまり時間で競争している。この時間の競争に勝つためには、複数の人間がアイディアをプールし、時間に余裕がある研究者がアイディアを試して行く以外にない。この時間の競争を、置屋のような大学では闘いようがない。アイディアをプールし合う研究者を同じ場所に見出せないからだ。しかも雑用で忙しければ時間内にアイディアを活かすことができない。研究は進めば進むほど、個人では対応し切れなくなっていくのだ。
　この学部で独自の研究プロジェクトを推進できない（少なくとも推進しにくい）ことも置屋大学の弱点である。教養学部には立派に研究プロジェクトをこなしておられる先生が多い。だが本来なら、こうした研究プロジェクトないし調査団を埼玉大学で組織すべきである。現状では、どこかの基幹大学のプロジェクトに「ついて行く」ことしかできない。堂々と埼玉大学で調査団を組織し、例えば何かを発掘したなら埼玉大学の博物館に展示できるようにしたいものだ。独自の調査団を組織できる程度に特定領域の研究者を揃えてはじめて、研究で名を成す大学と呼べる。現状では形式上、基幹大学のプロジェクトのための助っ人の置屋でしかないのだ。
　大学＝置屋論の決定的弱点は、単なる置屋大学には有能な研究者が寄り付かないことである。研究を啓発する環境にないところに、有能な研究者は所属しようとしない。むろん東大や京大なら話は別である。破格の給料を提示できる私立大学も例外だろう。が、埼大にはネームヴァリューはない（今から作るのだ）。破格の給料も提示できない。とすれば、有能な研究者をひきつけるには「○○の研究をするなら埼大教養学部」という、研究拠点としての定評を確立する以外にないではないか。
　要は、研究を促進するつもりなら、組織的に研究を推進する場所、研究拠点、としての実質を備える必要があることだ。

(3) 幕の内弁当学部のままでは研究拠点にはなり得ない。
　埼大教養学部はひたすら幕の内弁当路線を歩んできた。「何でもあります、少しずつ」が売りだった。この幕の内弁当路線は教育、特に学部教育に特化する限り有効な路線だったと思う。
　例えば、教養学部では従来、新任の人事の際に相方と研究領域が似かよることを「重複人事」と呼んで嫌ってきた。重複人事を嫌うのは、多様な授業を身上とする幕の内弁当路線を貫徹するためだった。確かに授業内容の多様性を確保する目的から考えれば、重複人事を避けるのは合理的であったろう。重複人事を避けたのは教育中心に学部を組織化してきたことの表現に他ならない。
　だが研究を中心に学部を組織化する立場から見れば、幕の内路線には限界がある。人事においても、むしろ重複人事こそが好ましかった。所属する研究者の領域が似通っているからこそ、研究拠点となり得るからである。
　教育面で考えても、大学院に重点を移すつもりなら特定領域の（似通った）研究者を集める必要がある。学部教育ならともかく、総花的な大学院教育など、何の意味もない。
　世にリストラという言葉がある。リストラの目指すところは、企業が得意分野に業務を集中し、業績を上げることである。似通った領域の研究者を集めることは、その意味でリストラに他ならない。私がいいたいのは、教養学部が他に抜きんでるためには今リストラをする以外にない、ということだ。リストラを今しなければ、埼大教養学部は永遠に千葉大文学部の後塵を拝することになるだろう。本来、千葉大文学部などという低いところに目標を設定すべきではないにもかかわらず、である。

提案
　では提案に移ろう。
　私の提案は次の一言である。埼玉大学教養学部は、限定的な領域において世界的な研究拠点となる学部を目指すべきだ。このプランの実現のためには以下の１〜６の措置が必要だ、と私は考えている。

１．学部の研究領域を得意分野（重点領域）に限定する。
世界的な研究拠点を目指すなら、勝てそうな領域以外からは撤退する必要がある。そのためには、居心地の良い現行の幕の内弁当路線を放棄するという代償が必要だ。が、得るものも大きい。第１に、研究者としてプライドの持てる職場にすることができる。第２に、来るべき「大学院の時代」に対応することができる。
　私のいう「重点領域」とは、科研費の重点領域研究の研究領域程度に特定された、包括的な研究テーマを指している。既存の学問分野（例：社会学、地理学）を指す訳ではない。しかし既存の学問分野においてもある程度限定してかからなければ、研究の実は上がらないだろう。
　だがどの分野を重点領域のするのか？　と誰もが尋ねるに違いない。以下の５を見て頂きたい。ただし重点領域であるからには、その数は限定すべきだ。せいぜい３までと見るのが順当である。現行の大学院３専攻案を前提にすれば、とりあえず専攻ごとに１つの重点領域を作ることを検討するべきだ。今のところ、文化人類学、日本研究、国際関係論が重点領域の候補を提出すべき分野だと私は思う。しかし意味のある研究テーマが出て来なければ、別の分野が重点領域の候補を出していかなければならない。

２．研究の重点領域にしたがって教官人事を進める。
重点領域を決めたならその領域に教官を集中的に配置する必要がある。ということは、重点領域以外は削られるのか、と聞く人がいるだろう。その通り。重点領域以外はポストが空き次第削るのだ。うかうかしていると削られるからこそ、内部での競争原理（後述の５）が有効に働くのだ。

３．定期的なワークショップを制度化する。
　上記の１、２だけではまだ不十分である。研究拠点であるためにはこの学部からオリジナルな視点、理論が輩出しなければならない。そのためには、第１に定期的にワークショップを開く必要がある。ワークショップの運営には費用がかかるので、何らかの予算の手だてが必要だ。企画室に拠出する予算をできるだけ学部に吸い上げ、ワークショップの運営に使うのがよい、と私は考えている。
　ワークショップには、テーマと関連する内外の研究者を集める。そして現在まとめている理論やプロジェクトに対してアイディア、コメントを出してもらう。私のイメージからすれば、重点領域にかかわる１人の研究者は少なくとも年に１つのテーマでワークショップを開くのだ。ワークショップの出席者は少数に留めるべきであるから、１つのテーマに対して３回くらいのワークショップが必要だろう。１つの重点領域あたり、少なくとも１ヶ月に１度はワークショップを開くべきだろう。関連するテーマを持った研究者なら、別の所属の人に開いてもらっても構わない。
　定期的にワークショップを開く意味は次の３つである。
　第１は、一旦決めた重点領域の研究がどの程度活発に進められているかを確認するためである。第２は、学部内での研究交流を活発化するためである。交流とは本来、数分で済む接触ではない。数時間、場合によっては数日相手の議論に付き合うことである。第３に、この学部が重点領域に関する研究拠点であることを世間に認識してもらうためである。
　ワークショップは国際交流を考える上でも重要だ。特定のテーマに関して継続的にワークショップを開くからこそ、外国の研究者がこの学部を訪れることに意味がある。外国の研究者にもワークショップを開いてもらい、実際に有意義なコメントや示唆を我々が与える必要がある。もしそうできないなら、我々の学部の国際交流とは、宿舎を提供するだけではないか。ＹＭＣＡと変わらないではないか。

４．客員教授（研究員）枠を設け、常勤の教官にも積極的に外国の研究者を迎える。
　現有教官ポストを客員教授（ないし客員研究員）枠に振り向けることも検討してよい。日本の国立大学には欧米のようなフェロウという制度がない（と思う）。だが研究上の国際交流を本気で望むなら、外国から期限付きで研究者を迎え、共同で研究を進めるべきだ。
　また、常勤の教官にも外国の研究者を進んで迎えるべきだろう。日本人研究者を教官に採用する合理的根拠は、あるとすれば日本人学生に教えるのは日本人の方が良い、ということくらいである。しかし学部の重点を研究や大学院教育にシフトするなら、教官が日本人である合理性は全くない。特に外国の地域の研究を進めるなら、その地域の研究者の方が良いに決まっている。

５．研究の重点領域を学部内の競争によって決定する。
　私はここまで、学部の重点領域を最初から決めてかかるような表現をとってきた。が、そうした表現は記述上の便宜に過ぎない。実際にシステムを立ち上げるときには、すべてを重点領域の候補と考えるべきである。実際の成果、ワークショップでの評判を勘案し、重点領域とするに足る領域だけを重点領域と認めるのは当然だ。したがって当初は競争の期間とするのがよい。
　一旦決めた重点領域も、実が上がらなければ重点領域から外す必要がある。競争は永続的に続けなければならない。

６．学外の第三者機関に一定の権限を委ねる。
　一般論として私は、将来構想を学外の第三者機関で決定すべきだと考えている。内部で公平な審査をするのは難しい。
　将来構想一般は別にして、少なくとも重点領域の認定には外部の第三者機関にある程度の権限を委ねる必要があると私は思う。学部内では客観的な評価がたぶんできない。無意味な研究を続ける愚を多くの研究所が現に犯している、と想像する。偉い先生に気を遣って、無意味な研究を止められないという、よくあるパタンである。


教育改革

　教育面での学部改革に対する私のコンセプトは「責任ある効率的な教育」である。ポイントは２つある。第１は「責任ある教育」ということだ。学生に迎合せず教えるべきことはちゃんと教え、学生に確実に付加価値をつける、という点が趣旨である。大学が社会に対して責任を果たす、というニュアンスも含む。第２のポイントは「効率的な教育」である。教育を効率化して余力を研究に向けろ、ということだ。以下、私の現状認識をもう少し詳しく述べよう。
　埼玉大学教養学部には教育面でも改革の余地がある。２つの意味においてである。
　第１に、教育から研究への重点の移行（大学院重点化）を推し進めるなら、（特に学部の）教育システムの変更が必要になる。大学院重点化によって教官の研究領域の分布も変化せざるを得ないことは先に述べた。とすれば、教官の新たな分布を反映するように学部の教育システムも変化させざるを得ない。
　大学院重点化がもたらす問題は他にもある。大学院重点化に伴って研究面での教官の負担は高まるはずだ。その分、従来に比べて学部教育に費やす労力を軽減する方策を考えねばならない。放っておけば手を抜いた学部教育をするハメになるだろう。教育効果を確保しつつ教育負担を軽くするには、教育システムを整理し効率化する必要がある。
　第２に、研究への重点の移行を図らなくても、現行の教育システムには改革を要請するに十分なほどの不備がある。
　私にとって衝撃的な事件が最近おきた。モナシュ大学との間に結んだ協定のことである。何が衝撃的かといえば、当方に単位認定の権限が認められていないことだ。つまり当方の「指導」は彼らの基準から見れば大学教育としての指導ではない、ということだ。この屈辱は衝撃的である。
　だがよく考えてみれば仕方がないことだ。日本の大学がろくな教育をしていないことは国際社会に隠れもない。私自身、いかにいい加減な授業をしているかをよく認識している。いい加減なのは私だけではない、という言い訳を用意しながら、である。
　むろん本学部の欠点は、日本のほとんどの文科系の学部に共通している。だから教育システムを変える必要を認める人は少ないかも知れない。だが大学教育の改革は時代の要請であることを認識すべきだ。文部省の押しつけ指導の裏には世論の支持があることを忘れてはならない。嫌でも改革をせざるを得なくなる。ならば先んじて改革をした方が、外部の圧力に屈して少しずつ妥協しながら改革に応じるよりも、結果として合理的な改革を達成することになるだろう。
　教養学部には以上の２つの意味で教育改革を行う余地がある。ではより具体的にどのような問題点があるのかを述べてみよう。

現状の問題点
　現行の教養学部の教育システムの問題として、私がすぐに思いつくのは以下の４点である。

(1) 多品種少量生産主義の非効率
　教養学部のコース制は多品種少量生産主義と形容してよい。多品種の製品（コース）を少しずつ生産するという、バブル時代に日本の製造業が陥った方式である。多品種少量生産は顧客の満足度を高めるのには効果がある。しかし規模の経済が働かないため損益分岐点を引き上げてしまう。そこで売り上げは上がっても利益が出ない、という苦境を招いた。教養学部は企業ではない。だから多品種少量生産主義によって学部が倒産することはない。しかし数々の非効率性を抱え込む点は同じである。どこかに無理が出る。
　無理の第１は教官一人当りの教育負担が高くなることである。専門のコースを小人数の教官で運営するため、一人の教官がいろんな授業をこなさなければならなくなる。その結果、教官は教育に忙殺されるか、いい加減な授業で済ませるかの、二者択一を迫られる。良心的な教官の教育負担は高くなる。いい加減な教官は手を抜いた授業をするだろう。どちらを選んでも幸福な結果とはいえない。
　無理の第２はコースの非常勤依存体質である。他学部、他大学に比べ、教養学部で非常勤の授業の比率が異常に高くなるのは、教養学部の構造そのものに起因している。９５年度に関しては教養学部は幸いにも以前と同じだけの非常勤枠を確保することができた。しかし今後も確保できるかどうかは保障の限りではない。確保できるとしても、学部の共通科目（情報処理教育など）のために思い切って非常勤枠を使う、という選択が不可能になっている。
　無理の第３は、前述のように十分な大学院教育ができないことである。大学院教育の本義は特定の領域を深く学ぶことにある。しかし学びたい領域の教官数が少なければ、大学院生は不本意な勉強を強いられる。

(2) 教官と学生による馴れ合いの悪循環
　いい加減に授業をしていることを私はいつも自覚している。本来なら小テストをより頻繁に行うべきではないか？　大部分の学生を不可にしてでも成績をより厳しくつけるべきではないか？　と反省しつつも甘い授業を続けている。同じような思いは他の先生もお持ちではないか？
　教官と学生の間には暗黙の契約が成立している、と私は見ている。学生は勉強しない、その代わり教官も授業で手を抜いてよい、という契約だ。要するに教官と学生は相互に馴れ合って楽をしている。そして相互に楽をするという状態で均衡しているのだ。
　この暗黙の契約は教官個人の選択によっては打破できない。だから均衡なのだ。仮に教官が一方的に授業を厳しくしたとしよう。あるいは授業の水順を引き上げたとしよう。すると学生がいなくなるだけである。理想的な授業は結局実現しない。そこで個々の教官は、まずいと知りつついい加減な、水準の低い授業を続ける。学生に意欲がない、などといってもはじまらない。学生には勉強をするインセンティヴがないのだ。どうせ落第させられるはずがない。卒業してしまえばどんな成績でも結果は同じだ。なら楽をするのが合理的である。現行のシステムは、教官にとっても学生にとっても、正直者がバカを見るようにできているのだ。
　この悪循環を断ち切るには「利得構造」を変える以外にない。教官には良い授業をするインセンティヴを与え、学生には勉強するインセンティヴを与えることである。授業を、教官個人の問題としてではなく、制度の問題としてとらえるのだ。従来、授業をどのように設定するかを我々は教官個人の責任に委ねてきた。だがそろそろ、授業を制度として運営する、という方向に発想を切り換える必要がある。具体的にどうすべきかは後で述べよう。

(3) 暗闇の中の授業計画
　授業計画が学生にとっても納税者にとっても分からないことは不幸なことだ。実は我々教官にとっても、どんな授業が行われているのかがよく分からない。むろん授業科目や講義題目の名称は知っている。しかし授業の中身が分からないのだ。講義概要が正確な情報を伝えているはずがないことは、我々自身がよく知っているところだ。
　ここで授業計画とは次の２つを指す。第１は個々の授業のスケジュールである。個々の授業がいつどれほどの内容をどのように扱うのかは、たぶん担当教官本人にさえ分からないのが実情だろう。第２は専攻スケジュール、つまりある専攻（授業科目）を構成する複数の授業がどのような原則と計画の下に配列されているか、という点である。
　授業計画を明確に公開することは大学の責務である。授業計画が不明瞭なら、まず勉学・履修の計画を立てようとする学生にとって迷惑だ。授業計画を明らかにすることは学生に対する責務であるだけではない。授業内容そのものを監視し、教育の質を確保するためには、授業計画を明確に公開しておく必要がある。授業計画の明示化は大学の教育の質を監視すべき立場にある者、つまり大学の同僚や納税者に対する責務である。現実にどのように授業が行われているかが明らかになることによってはじめて、手抜き授業や工夫のない授業を防止することができる。教えるべきことをちゃんと教えているかどうかをチェックできる。

(4) ダラダラ授業
　現行の制度では１つの授業を週１回（1.5時間）行うのが標準である。私はこの方式が実に非効率的だと考えている。第１に、まとまった話を講義するには 1.5 時間は短か過ぎる。話を切りの悪いところで中断せざるを得ないことが多い。第２に、週１回の授業では前回の話を学生が忘れてしまう。第３に、現行のシステムの下では、一人の学生は多くの授業を平行してとることになる。つまり学生の頭の中で多くの授業内容が競合する結果になる。人間の記憶メカニズムから考え、同じ時間を費やすにしても、短期間に集中的に授業を行った方が学習成果は高いはずである。

具体的な措置
　ここで具体的に何をすべきかを述べてみる。私の提案は次の７つである。

１．１大講座、１コース制
　現行のコースを大講座ごとのコースに統廃合する。この措置をとる根拠は以下である。
　第１に、研究への重点の移行、大学院重点化に伴い、教官の研究領域の統合が進むと予期できる。だからコースも統合せざるを得ない。第２の根拠は効率性の原則である。製造業なら部品の共通化によってコストの低減を図ることができる。同様に我が学部では、コースの統合によって開設しなければならない授業の数を確実に減らすことができる。コース運営のための労力、および非常勤枠も節約できる。この措置によって節約できる労力は研究と大学院教育（あるいは国際交流）に振り向け、浮いた非常勤枠は学部の共通科目（後述）に振り向けるのだ。

２．４学期制の導入
　１年度を４学期（春夏秋冬、各学期１０週弱）に分け、すべての授業を１学期内に完結させる。授業はすべて１回約３時間である。この措置を提案する根拠は以下である。
　第１は学習の効率化を図るためである。既述のように、１回1.5時間の授業は効率が悪い。学生の記憶が確かなうちに次の話をした方がよい。また４学期制にすれば、学生が同時に履修する授業の数は少なくてすむ。だから教育効果が高まるはずである。
　第２は、学生が議論に参加する形式の授業を促進するためである。授業時間が短時間であるなら、講義形式の授業で学生が発言する機会は作りにくい。しかし１回が長時間の授業では、教師は疲労を回避するために積極的に学生の発言を求めるようになるはずだ。長時間であるため、学生の発言機会を設けることも容易になる。
　第３は１回の授業時間を長くすることにより、シラバス通りの日程で授業を進めることが容易になることである。短時間の授業ではその時間のうちに話をまとめることが難しい。だから授業のスケジュールは守りにくいだろう。
　第４は研究の促進である。現行の学期制の下では、教官は１年中授業をしなければならない。この制約は研究にとって大きな障害である。研究のための時間がコマギレにならざるを得ないからだ。高度な研究のためには思考の中断なしに没頭できる時間が必要だ。４学期制なら、教官は特定の学期に授業を集中し、中断なしに研究に専念する期間を作ることができる。また、短期の海外滞在なら休講なしで可能になる。

３．教育における情報公開
　次の３つの措置からなる。ａ．コースの専攻スケジュールを学生、および学内外に公開する。ｂ．シラバスを学生、および学内外に公開する。ｃ．成績のクレイムを受付ける窓口を設置する（クレイムが出たら速やかに調査を行う）。以上の措置を提案する根拠は以下である。なおシラバスについては後でより詳しく提案する（６）。
　第１の根拠は消費者主権を守る必要がある点だ。専攻コース、および個々の授業の目標を明示することは、学生に対して契約内容を明示することに等しい。学生に何を提供できるかを明示する義務を大学は負っているのだ。
　第２に、上記の措置は「開かれた大学」であることの表現として意味がある。学内外に向け、我々は評価に対してオープンであるという姿勢を示すことは重要だ。
　第３に、授業計画の見直しを制度化するという意味がある。授業計画を明確にまとめて公開することにより、我々自身が授業計画を不断に見直す機会が持てるようになることが重要だ。
　第４は、学部の教育の直接的顧客、つまり学生から、授業に対するフィードバックを可能にするためである。次に述べるように、学生による授業の評価は制度化した方がよい。が、学生による授業の評価の中には、スケジュールが授業でどの程度実現できたか、を含めねばならない。専攻スケジュールまで含めた授業計画そのものに対する評価も含めるべきだろう。何れにせよスケジュールの公開が前提だ。

４．授業評価制度の導入
　次の３つの措置からなる。ａ．授業に対する学生の評価の調査をすべての授業に対して実施する。ｂ．調査の集計結果を公表する。ｃ．個々の教官の教育努力を、学部内もしくは学部外の機関によって定期的に評価する。以上の措置を提案する根拠は以下である。
　第１に、教育サービスの直接的な消費者である学生の評価を尊重すること(ａ、ｂ)は消費者主権の表現である。我々は消費者主権を貫くことを具体的な措置で表明せねばならない。
　第２はａ〜ｃによって、事前に公表した専攻スケジュール、シラバスを教官がどの程度履行したかをチェックする必要があることである。
　第３は上記の措置によって授業の方法を不断に改良する機会が得られることである。言い換えれば教授法の見直しの制度化である。
　第４は、上記の措置、特にｃによって、良く準備した授業をするインセンティヴを教官に与えることである。ｃのような機会がなければ、教官は「馴れ合いの悪循環」への誘惑に負ける可能性が高い。

５．厳格な成績評価
　次の措置によって授業における成績の評価を厳格に保つ。ａ．演習以外の授業は原則として、少なくとも１回は試験（筆記もしくは口頭）を行い、成績評価の資料とする。ｂ．成績評価（優・良・可・不可）をクラス内の相対評価とする。各評価（優など）の比率の上限を学部全体で定め、厳守させる。ｃ．学生が１年間に履修・取得できる単位の上限を定める。ｄ．履修した単位数の少ない学生を退学させる。ｅ．退学させた人数分を毎年編入学によって補う。以上の措置を設ける根拠は以下である。
　上記の措置によって学生に勉学をするインセンティヴを与える。学生による授業の評価を行うことと引き換えに実施する措置である。ａ、ｂは成績が甘くなることを回避するために行う。ｃは学生が真剣に講義を履修させるための措置である(モナシュ大学では実施しているらしい)。
　上記は大学教育の大衆化に伴って必要になった措置である。同時に、理科系学部に比べて楽な方向に流れがちな文科系学部の勉強をより厳しくするための措置である。学生はかつてのようなエリートではない。だから学部教育では「高校のような授業」を行い、学生に確実に付加価値をつけていく必要がある。

６．シラバスの充実
　すべての授業について以下の方式でシラバスを作り、希望する学生に配布する。ａ．シラバスの記載事項の大まかな基準を学部で定める。ｂ．記載の詳細は担当教官の判断に委ねる。ｃ．シラバスを記録として保管し、学内外の閲覧に供する。なお、シラバスの記載事項の候補は以下である：授業名・科目番号、教官、時間、教室、教官連絡先、office hours、授業の課題(レポート・作業など)の予告、成績の評価基準、授業スケジュール、日にち別の内容・テーマ、文献(課題文献・参考文献)、受講者はこの授業で何を学ぶか（得るか）。根拠は以下である。
　第１に、シラバスは消費者主権に基づく、学生に対するサービスの一環である。シラバスによって学生の履修計画作成を支援する。第２に、シラバスを常に求めることによって、教官による授業内容の点検を制度化する。シラバスを入念に作ることにより、教官は例えば非現実的な授業計画を見直す機会を得るだろう。第３に、シラバスは教育面での教官の仕事の評価の基礎になる。したがって授業の質の向上を期待できる。

７．共通科目メニューの整備
　企画室が用意する共通教育とは別個に、教養学部生のための共通科目メニューを用意する。新たな共通科目のコンセプトは以下である：「専門のための基礎訓練」、「仕事に活かせる知識」、「生活を楽しむための知識」。具体的には次の授業を用意する：語学（海外旅行用会話ツアーなど）、情報処理、基礎数学、統計処理、ｺﾐｭﾆｹ-ｼｮﾝ技術(文書作成、ﾌﾟﾚｾﾞﾝﾃｰｼｮﾝ)、モデル構成、ビジネス基礎、海外事情、教養（世界料理ツアーなど）。
　共通科目メニューを要請する根拠は以下である。第１はいうまでもなく、複数コースの部品（授業）の共通化によるコストの削減だ。従来の共通科目も同様の趣旨で開設されている。が、今後はより徹底する必要があるだろう。第２は共通科目メニューによって教養学部全体の教育のコンセプトを表現することだ。上記の「仕事に活かせる知識」、「生活を楽しむための知識」といったコンセプトは、偶々私が適当だと思ったコンセプトである。が、気に入らなければ別のコンセプトでもよい。第３は魅力ある教育に必要な、しかし専攻コースの授業には取り入れにくい授業を配置するためである。「仕事に活かせる知識」、「生活を楽しむための知識」といったコンセプトは共通科目でしか実現できない。

結び
　この小論が述べたのは教養学部が備えるべき「構造」に関する提案である。すなわち、研究中心の大学に移行すること、責任ある効率的教育体制を作ることを提案した。
　他方、小論は「内容」にかかわる提案はしなかった。この学部が何を研究の重点領域とすべきか、いかなる領域の教育を売りにするか、といった議論は避けて通った。
　内容に触れなかったのは私なりに考えがあってのことだ。私には、学部の重点領域は学部内の競争によって決めるべきだ、という発想がある。教育の目玉とすべき領域も、研究上の重点領域を決定する結果として浮かび上がってくると、私は思う。 ［以上］



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